John Dewey

John Dewey 1859 –1952 yılları arasında yaşamış olan ve aletçilik olarak bilinen felsefe akımının kurucusu ünlü Amerikan filozof ve eğitim teorisyeni. Charles Sanders Peirce ve William James’ın görüşlerinin bir sentezini yapmış olan Dewey pragmatizmi, mantıksal ve ahlaki bir analiz teorisi olarak geliştirmiştir. Dewey, Amerikanın Yük­sek Öğretmen Okulu sayılan Teacher's Colleg’ de okudu; ve 1884'te felsefe doktoru oldu. Sı­rayla, Michigan, Chicago, Newyork ve Kolom­biya Üniversitelerinde felsefe ve pedagoji pro­fesörlüğü yapmıştır. Eğitime dair görüşleri, yurdunun kültür hayatına derin ve geniş et­kiler yapmışsa da, Dewey, R. M. Hutchinson hücumlarına dayanamadı ve bu yüzden, onun kurduğu sisteme, Amerika üniversitelerinde son verildi. Felsefe de az çok W. James'in kur­duğu pragmacılığa bağlıdır. Fakat başlangıçta Hegelciliğe bağlı bulunuyordu. Stanley Hall'in pedagojiye dayanan psikolojisi, onu bu Alman filozofundan uzak­laştırdı. Zira, mutlak gerçek ve varlı­ğı elde etmekte man­tık ve zihnin yeter­sizliğini anladı. Psi­kolojinin yöntem ve deneylerine başvur­madan, metafizik konuların anlaşıl­masına imkân gör­mez oldu.

Pragmacı­lığa göre insan, ha­reket etmek için dü­şünür; ve düşünce de   bir   eylemden başka bir şey değildir. Fikirlerimizin ölçüsü olduğu kadar, gerçeklerin de değerini veren ölçü, eylemdir. Ancak gerçeklenen fikirler doğ­rudur. Yani, bizi ereğimize ulaştıran ve pra­tik bir değeri olan, başarılarımızı sağlayan fi­kirler doğrudur. Dewey, bu fikirlerden hem bir metafizik, hem de bir pedagoji doktrini ya­ratmıştır. Ona göre bireysel bilinç, sanıldığı gi­bi, gerçekleri öznel bir duruma getirmez. Her ruhsal deneyin nesnel bir yanı da vardır. Bu bakımdan Spencer ve Kant'ın açıklamalarını reddeder. Ona göre bir duyumun değeri, dışarda bulunan herhangi bir varlığa delâlet et­mesindedir. Yani, zihinle deney âdeta özdeş­tir. Bu zihin, deney içinde gelişir, deneyler ge­liştikçe, zihin de gelişir demektir. Bunun için­dir ki Dewey, zihnin sabit kalıpları olmadığı­nı ve gerçeğin de niteliğini tamamlamış olan sabit bir gerçeklik olamayacağını kabul eder. Deneyle zihnin bu paralel gelişmesi sayesinde­dir ki, öznelle nesnel birleşir. Evrensel bilinç­le bireysel bilinç kaynaşmış olur. E. Bréhier'nin verdiği özetten de (t. II, s. 1046-1048) anlıyo­ruz ki, Dewey'e göre felsefe, bölümlere ayrıl­mış olan bir evrenin parçaları arasında birlik kurmak için boşuna uğraşmaktadır. Ülkücülük, fiziksel bilimlerin tamamıyle mekanik olan âleminde zihinsel bir yapı görür ve maddesel ola­nı ruhsalda eritir; fakat bu ruhsal da duyum­salla kavranılabilirin (intelligible) sonlu bilinç­le bütün, yani evrensel bilincin ikiliğini yok edemez; ve mutlak düşüncenin, nasıl ve niçin böyle bölündüğünü de anlatamaz. Maddecilik de tersine olarak bilinci tabiata yutturur. Fa­kat niçin bilincin varoluşlar âleminden ayrı bir değerler âlemine ait olduğunu açıklayamaz? Bu yanlış problemler, Dewey'e göre, bilinçte ve bilgide bir dalınç (contemplation) görmekten ileri gelir.

İşte Dewey, bilginin bu biçimde an­laşılmalarına 'görevcilik' (fonctionnalisme) ve 'araççılığı' (instrumentalisme) karşı koyar. Ona göre iki yüz yıldan beridir ki, otoriteye daya­nan bir din ve feodal aristokratlığın bir ifa­desi olan bir ülkücülükle ileri bir demokrasi­nin liberal imanını ifade eden bir duyguculuk (sensationalisme) arasında savaş vardır. Bu sa­vaş daha sona ermemiştir. Bu nedenden, orta­çağdan henüz kurtulunmamıştır. Yeni, her alanda doğacılığın (naturalisme) hâkim olmasıyle başlayacaktır. Bu, zihnin madde haline getirilmesi demek değildir. Bu, sadece zihin ve hayatın Tanrıbilimsel olarak değil, hayatsal ola­rak açıklanması demektir. Beyin, bir çeşit ha­reket organıdır; dünyayı bilmek ve açıklamak organı değildir. Düşünce, bir yeniden uyma (readaptation) aletidir. O da dişler vb. organ­lar gibi bir organdır. Bununla birlikte bu uy­ma, ölüm demektir. Esas olan, çevreyi kontrol etmek arzusudur, yeniden yaratmak isteğidir. Böylece felsefenin ereği de dış dünyayı nasıl bileceğimiz değil, onu nasıl kontrol edip yeni­den yaratmayı öğreneceğimizdir. Felsefe, duy­gunun ve bilginin çözümü değil, (zira bu, psi­koloji demek olur), bilgi ve arzunun bireşimi ve birleşmesidir. Düşünce, sosyal bir şeydir. Toplum, nasıl bireyciliğin bir eseri ise, birey­sel de toplumun bir eseridir. İnsan tabiatının değişmezliği fikri buradan çıkar. Değişiklik ve gelişmenin sınırı yoktur; ve belki de imkân­sız olan hiç bir şey yok da, bu imkânsızlığı, -düşünce icat etmektedir.

Görevciliği böyle açıklayan Dewey'e göre, bilgi, güdümlü (dirigé) bir faaliyet olur. O, deneyin görevsel bir parçasıdır; düşüncenin ereği, kendisi değildir. O, hayatın bir parçasıdır. Canlılarda bazı belirli koşullar içinde meydana gelen bir olaydır (événement). Yani bilgi, yeni durumlara uymak sayesinde duraklayan faaliyetimizi yeniden inşa etmek için bir çabadır. Fikir, bir eylem hipotezidir; ve ancak gelecek için meydana gelir; bize "gerçek olarak öncülük eden fikir, doğrudur". Fizikçiler tarafından tasdik edilen tabiatın akılsallığı, teorik bir postulat değil, belki zihinsel faaliyete tabiatı değiştiren akılsal bir müdahalenin olabilirliğini veren bir inançtır. Bu ise, insanın zihinsel faaliyeti, kendisine dışardan giren bir şey değildir, demektir. Dewey'ye göre bu faaliyet, en az birbirinden ayrı üç ilkeye sahiptir:

1. Erek olarak kabul edilmiş olan iyi.

2. Ödev kuralı.

3. Başkalarının takdiri.

Bu üç ilkeyi uzlaştırma zorunluluğundan gelen ahlâk problemlerinin kaynağı da yine bu üç ilkedir.

Dewey'in pedagoji doktrini bu pragmacı an-layışa uygundur ki, eşiyle birlikte Chicago'da açtığı School of Education adındaki özel oku-lunde, bu konudaki doktrinini gerçeklendirme-ye çalıştı ve bütün dünyanın dikkatini kendi üzerine çekti. Eserlerinden en önemlisi, belki de Democraty and Education'ıdır. Bu eserde o, felsefenin bütün yollarını bir noktada birleştiri­yor ve daha iyi bir nesil yaratabilmek fikri et­rafında toplanıyor. Bütün ileri öğretmenler, onun önderliğini tasdik ettikleri gibi, bugün Amerika'da Dewey'in etkisi altında kalmamış, onun felsefesinden ilham almamış tek bir oku­lun bulunabileceği tahmin edilemez. Onu, her zaman ve her yerde okulları yeniden düzenle­mek davası peşinde görürüz (Will. Durant).

İki yıl Çin'de kalarak, oradaki öğretmenlere, öğretim sorunlarındaki yeniliklere dair konfe­ranslar vermiş ve yurdumuzun okullarını yeni­den düzenlemek için girişilen teşebbüsler dola-yısıyle Atatürk devrinde Ankara'ya gelerek hü­kümetimize bir rapor da vermişti.

Dewey, Spencer'in, "çok bilim ve az edebi­yat" ilkesini izleyerek ve hatta bilimin bile ki­taplardan öğretilmemesi gerektiğini ileri süre­rek, pratik ve yararlı çalışmalara dayanan bir öğretim şeklini savundu. O, liberal bir öğre­time değer vermez. Bu deyim, özgür bir insa­nın (freeman) kültürünü ifade etmek için kul­lanılır. Yani, çalışmayan, iş görmeyen bir insan kültürünü. Şu halde liberal öğretim, en­düstri ve demokrasi için değil, tamamıyla tersi­ne olarak aristokrat bir toplumdaki aylak bir sı­nıfın hareketsizliği için erektir, ülküdür. Mademki bugünkü dünya, tamamıyla endüstrinin peşindedir, öğretim sistemi de buna göre ayaklanmalıdır. Kitaplardan gelecek bilgi bir yana bırakılarak, daha fazla çalışma ve pratikten ya­rarlanma suretiyle öğretme yoluna sapmalıdır. Endüstriye dayanan bir toplumda okul, küçük ölçüde bir işyeri ve topluluk olmalıdır. Pra­tik ve yöntemle öğretmeli, deneme ve yanılma usulüyle ekonomik ve sosyal bünye içinde lâ­zım olan sanat ve işleri, bilgi olarak vermeli­dir. Sonuç olarak öğretim, bize olgunluk de­ğil, hayata uyma ve zihnin daimî gelişmesi im­kânlarını hazırlamalıdır. Yani öğretim, zihinsel gelişmeyi araçlı (enstrumental) bir duruma ge­tirmelidir. Bundan ötesi, kendi gayret ve de­nemelerimize dayanır. Gerçek öğretim, okuldan çıktıktan sonra başlar ve ölümden önce durma­sı için de hiç bir neden yoktur.

Dewey'ye göre öğretimin ereği, insan karak­terini şekillendirmektir. Bunun için, çocukta do­ğuştan gizli olan yetenekleri geliştirmek lâzım­dır. Bu da yine bu yeteneklere başvurmakla sağlanabilir. Bu nedenle çocuğun yetişmesinde dış etkilerden çok, yaratılışına ve özel kişiliği­ne önem vermelidir. Bu ise, çocuğun kendi kendisini yetiştirmesi için, kendi içinde gizli olan güçlerden yararlanmak demektir. Okulu ve öğ­rencileri küçük bir toplum olarak, bütün haya­tı kendi içinde toplayan bir faaliyet alanı ha­line getirmelidir. Bu suretle çocuk, meslek ve ödevlerini kendi gayretiyle keşfedecektir; bü­tün öğretimle eğitim faaliyetleri teorik olmak­tan çok, pratik bir esasa dayanacak, sosyal bir değer ve plana sahip olacaktır. Dewey'in eği­tim doktrininde, fikrin eyleme feda edildiği sanılmamalıdır. O, felsefî görüşlerine uygun ola­rak, bağımsız ve özgür bir surette işlemesi ko­laylaştıracak olan zihin faaliyeti ve deneyleriy­le paralel olarak gelişeceğinden, fikir, ölü ve basmakalıp klişeler olmaktan çıkacak, yaratıcı, verimli ve erekli bir eser halini alacaktır.

Dewey'in politika doktrinine gelince: O, ge­lişmeyi (growth) her şeyden üstün görür ve bu­na saygı duyar. Birçok filozofların aksine ola­rak, demokrasiyi kabul eder. Aristokrasi ve mo­narşi daha tehlikeli olmakla birlikte, demokra­si birçok sakıncalarına rağmen, bunlara tercih edilmelidir. Dewey, devlete inanmaz, güven­mez; çokçu (pluralistic) bir düzen ister. Ona göre bîz, henüz politika felsefesinin metafizik devrindeyiz. Bu nedenle giriştiğimiz savaşlar sonucunda hiç bir şey elde edemeyiz. Bu fikir düellosu ile, toplum hastalıkları tedavi edile­mez. Teoriler hiç bir şeyi ifade etmezler. De­neyler yapmak, teşebbüsler ve yanılmalara da­yanmak lâzımdır.

Pragmacılık, tam anlamıyle bir Amerikan felsefesi olamamıştı; o, Amerika'nın her yanını sarmış değildi. Bu sistem, daha çok bir ahlâk felsefesiydi ve W. James'in püritancılıktan (pu­ritanisme) gelme özelliklerini inkâr etmişti. Başlangıçta pratik sonuçlardan ve gerçek olay­lardan söz etmiş, fakat hemen sonra, yeryüzü­nü bırakıp gökyüzüne sıçrayıvermişti. Metafi­zik ve bilgi teorisine (epistemologie) karşı sağ­lam bir tepki olarak ortaya çıkmış olduğu için, insan, doğa ve toplum felsefesi olması bekleni­yordu. Fakat böyle olmadı. Felsefe, bu gibi so­runları ne zaman dine bırakacak, başka bir hayatın sorunlarını dine ait saymayı ne zaman öğrenecek, bilginin gelişmesindeki zorlukları psikolojinin incelemesi gerektiğini ne zaman an­layacak ve kendisini bütün gücüyle ne zaman, insel erekler çevresinde bir birleşmeyi ve haya­tı yükseltmeyi sağlayacak olan çalışmalara ve­recek? Olayların gelişmesi, Dewey'in bu ihti­yaçları karşılamasına aydın ve bilinçli bir Ame­rika'nın ifadesi olan bir felsefeyi ortaya koy­ması için her türlü imkânı hazırlamıştı (Will Durand).

Onun düşüncelerinde tarihçilerin gördüğü gi­bi, Hegelci bir ruh görülür ve o, Hegel'den daha yetkin olarak, tinsel birliği gerçeklendirmek iddiasında bulundu. Ona göre, çağdaş dü­şüncenin sakatlığı, Hegel için de olduğu gibi, örneğin, tarihçilerin, matematikçilerin, ahlâkçı ve mühendislerin kısılamaz otoriteleriyle ifade edilen ülküsel bir gerçek ruh ve doğa karşıtlı­ğından meydana gelir. Adi pedagoji, kendi­lerinde fikrin kurban edildiği eylem adamların­da oluşturularak veya onlara soyut düşüncele­ri öğretmek suretiyle bu karşıtlığı devam etti­rir. Dewey, düşünceyi, eylemin emrine vermek veya ona dönüştürmekten uzaktır. Tersine ola­rak o, düşünceyi, eylemin ve özellikle karma­şık ilerleme halinde bulunan bir eylemin ay­rılmaz bir safhası sayar. Bu nedenle onun prag­macılığı, düşünmeyi feda etmeden yeni bir gü­ven kazanmış olur. Fakat onun düşünceyi an­layış biçimi, kavranabilirliğin (intelligibilité) derecelerini tersine çevirmiş olur. Ona göre, en çok kavranılabilir olan matematik ve fizik ko­nuları değil, fakat diğerlerinden daha çok iyi ve zihinsel olarak anlaşılması, gerçeklenmesi mümkün olan tarih ve insanlık bilimleridir. Zi­ra tarih, doğa ve toplumda çalışan ruhtur (E. Bréhier, t. II, s. 1048).

Eserleri: Okul ve Toplum (1899); Demokra­si ve Terbiye (1930) (Bu iki eser, Avni Başman tarafından dilimize çevrilmiştir); Adet'in Ruhi­yatı (İbrahim Aşkı tarafından dilimize çevril­di, 1928); The Influence of Darwin on Phi­losophy (1910); Expérience and Natur (1925); Human Nature and Conduct (1922); Monschl. Natur (1931); The Quest for Certainty (1929); Art and Experinece (1934); Logic the Theory of Inquiry (1938); Knowning and the Known (1949); Studias Inlogical Theory (1903); Crea­tive Intelligence (1917); Développement du Pragmatisme Américaine (Revue de Metaphy-sique'deki makalesi, 1922, No. 4). Birçok ma­kaleleri arasında, The Philosophical Review' deki yazıları.

Filozoflar Ansiklopedisi, Cemil Sena, Remzi Kitabevi